Satia Riva- Analista Del Comportamento ABA

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Satia Riva- Analista Del Comportamento ABA

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Analista del Comportamento certificata IBAO e IACABAI, Dottoressa in Psicologia Magistrale, Educatrice Professionale Sanitaria e laureata in Economia.

Responsabile della traduzione italiana degli esami IBA e IBT di IBAO. Contatti: [email protected]

11/10/2026

𝐈𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐚 𝐜𝐡𝐢𝐞𝐝𝐞𝐫𝐞 “𝐃𝐨𝐯’𝐞̀?”: 𝐢𝐥 𝐌𝐚𝐧𝐝 𝐩𝐞𝐫 𝐢𝐧𝐟𝐨𝐫𝐦𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐬𝐮𝐥𝐥𝐚 𝐩𝐨𝐬𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐧𝐞𝐥𝐥’𝐚𝐮𝐭𝐢𝐬𝐦𝐨

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝐈𝐧𝐭𝐫𝐨𝐝𝐮𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Questo studio ha valutato una procedura per insegnare a due bambini con autismo a distinguere tra due Mand diversi: chiedere direttamente un oggetto e chiedere informazioni su dove si trovi.

Gli autori non volevano semplicemente insegnare ai bambini a chiedere “dov’è X?”. L’obiettivo era fare in modo che due forme di Mand, “voglio X” e “dov’è X?”, fossero emesse in condizioni differenti e appropriate.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 “𝐃𝐨𝐯’𝐞̀?” 𝐧𝐨𝐧 𝐬𝐢𝐠𝐧𝐢𝐟𝐢𝐜𝐚 𝐬𝐨𝐥𝐨 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐮𝐧𝐚 𝐟𝐫𝐚𝐬𝐞

Perché un Mand per informazione sia funzionale, non basta che il bambino sappia dire “dov’è la palla?”. La risposta deve essere evocata quando l’informazione sulla posizione della palla ha effettivamente valore.

Devono quindi verificarsi almeno due condizioni. Da una parte deve esserci una MO per l’oggetto: in quel momento il bambino deve volere o avere interesse per quell’oggetto. Dall’altra, la posizione dell’oggetto deve essere sconosciuta. Se il bambino ha già appreso dove si trova, l’informazione “è nell’armadio” non aggiunge nulla di necessario per raggiungerlo.

Gli autori sottolineano proprio questo punto: togliere un oggetto dalla vista non è necessariamente sufficiente per creare un’EO per l’informazione sulla sua posizione. Se il bambino ha già appreso dove viene normalmente conservato l’oggetto, potrebbe non avere motivo di chiedere “dov’è?”.

𝐃𝐮𝐞 𝐌𝐚𝐧𝐝 𝐜𝐨𝐧 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐫𝐨𝐥𝐥𝐨 𝐚𝐧𝐭𝐞𝐜𝐞𝐝𝐞𝐧𝐭𝐞 𝐝𝐢𝐯𝐞𝐫𝐬𝐨

Il punto centrale dello studio è la discriminazione tra situazioni diverse.

Se l’oggetto è davanti al bambino e può essere preso, non serve chiedere nulla.

Se l’oggetto non è al suo posto, ma è chiaramente visibile nelle mani dell’insegnante, chiedere “dov’è?” non è funzionale, perché il bambino sa già dove si trova. In quella situazione il Mand appropriato è “voglio/dammi X”.

Se invece l’oggetto non è al suo posto, non è visibile e il bambino non ne conosce la posizione, allora l’informazione diventa utile e il Mand appropriato è “dov’è X?”.

Gli autori volevano quindi portare questi due Mand sotto controllo differenziale delle condizioni antecedenti, evitando che “dov’è?” diventasse semplicemente una risposta da emettere ogni volta che un oggetto non si trovava immediatamente davanti al bambino.

𝐎𝐛𝐢𝐞𝐭𝐭𝐢𝐯𝐨 𝐝𝐞𝐥𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

Lo studio replica ed estende un precedente lavoro di Howlett e colleghi. In quel lavoro i bambini avevano imparato a chiedere dove si trovasse un oggetto quando questo era assente, ma non era stato valutato direttamente il controllo differenziale tra il Mand per ottenere l’oggetto e il Mand per ottenere informazioni.

Gli autori hanno quindi organizzato sistematicamente tre tipi di situazione: oggetto raggiungibile, oggetto visibile nelle mani dell’insegnante, oggetto assente e fuori dalla vista. Inoltre, hanno utilizzato molti oggetti, diversi istruttori e diversi ambienti per programmare fin dall’inizio la generalizzazione.

𝐈 𝐩𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢

Hanno partecipato allo studio due bambini con autismo di 8 e 9 anni, che frequentavano una classe scolastica in cui venivano utilizzate procedure ABA.

Per essere inclusi nello studio i bambini dovevano già possedere un repertorio di Mand per almeno 20 oggetti nella forma “voglio + oggetto”. Non dovevano invece possedere un Mand per chiedere informazioni sulla posizione degli oggetti.

𝐌𝐚𝐭𝐞𝐫𝐢𝐚𝐥𝐢 𝐞 𝐨𝐫𝐠𝐚𝐧𝐢𝐳𝐳𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐚𝐦𝐛𝐢𝐞𝐧𝐭𝐞

Per ciascun bambino venivano utilizzati 15 giochi ad alta preferenza e 15 fotografie corrispondenti. Le fotografie erano disposte su una choice board.

Vicino alla board si trovava uno scaffale con contenitori trasparenti. Su ciascun contenitore era applicata la fotografia corrispondente a uno dei giochi. Il bambino sceglieva quindi la fotografia del gioco desiderato, raggiungeva il contenitore corrispondente, abbinava la fotografia e guardava all’interno.

A quel punto poteva trovare il gioco oppure scoprire che mancava.
Per fornire i prompt vocali venivano utilizzati modelli audio registrati. Erano disponibili sia modelli completi sia modelli parziali delle risposte da insegnare. Le registrazioni erano state effettuate da bambini della stessa fascia d’età e dello stesso genere dei partecipanti.

𝐕𝐞𝐫𝐢𝐟𝐢𝐜𝐚 𝐝𝐞𝐢 𝐩𝐫𝐞𝐫𝐞𝐪𝐮𝐢𝐬𝐢𝐭𝐢

Prima dell’intervento gli autori hanno verificato diversi repertori necessari per partecipare al training.

Hanno innanzitutto identificato i giochi preferiti attraverso un preference assessment. Hanno poi verificato che i bambini sapessero utilizzare correttamente la choice board: selezionare una fotografia, raggiungere il contenitore corrispondente e recuperare il gioco.

È stato inoltre verificato che sapessero raggiungere dieci diverse posizioni dell’ambiente in seguito a istruzioni come “vai all’armadio” o “vai al lavandino”. Questo era necessario perché, dopo aver chiesto “dov’è?”, il bambino doveva poter utilizzare l’informazione ricevuta, raggiungere il luogo indicato e recuperare il gioco. Entrambi possedevano già questa abilità.

Gli autori hanno controllato, infine, che i partecipanti fossero in grado di imitare verbalmente modelli provenienti dal registratore, perché le registrazioni sarebbero poi state utilizzate come prompt. Anche questo repertorio era già presente.

𝐃𝐢𝐬𝐞𝐠𝐧𝐨 𝐬𝐩𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐚𝐥𝐞

È stato utilizzato un concurrent multiple-baseline design tra i due partecipanti.

Ogni sessione comprendeva 15 prove: cinque con l’oggetto presente, cinque nelle quali il bambino doveva chiedere direttamente l’oggetto e cinque nelle quali doveva chiedere informazioni sulla sua posizione.

Il criterio di acquisizione era il 100% di risposte corrette in tutti e tre i tipi di prova per due sessioni consecutive.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐢𝐧𝐢𝐳𝐢𝐚𝐯𝐚 𝐨𝐠𝐧𝐢 𝐩𝐫𝐨𝐯𝐚

La sequenza iniziale era sempre simile.

Il bambino sceglieva la fotografia di un gioco dalla choice board, raggiungeva lo scaffale, abbinava la fotografia al contenitore corrispondente e guardava dentro.

A seconda della prova, il gioco poteva essere presente nel contenitore oppure mancare. Se mancava, poteva essere visibile nelle mani dell’insegnante oppure essere completamente fuori vista.

La risposta appropriata dipendeva quindi da ciò che il bambino trovava dopo aver aperto il contenitore.

𝐏𝐫𝐨𝐯𝐚 𝐜𝐨𝐧 𝐥’𝐨𝐠𝐠𝐞𝐭𝐭𝐨 𝐩𝐫𝐞𝐬𝐞𝐧𝐭𝐞

In questa condizione il gioco era effettivamente nel contenitore.
La risposta corretta consisteva semplicemente nel prenderlo. Il bambino non doveva dire né “voglio X” né “dov’è X?”.

Questa condizione serviva proprio a dimostrare che l’obiettivo non era aumentare indiscriminatamente il numero di Mand, ma fare in modo che il bambino emettesse una richiesta soltanto quando la situazione la rendeva funzionale.

𝐏𝐫𝐨𝐯𝐚 𝐝𝐢 𝐫𝐢𝐜𝐡𝐢𝐞𝐬𝐭𝐚 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐨𝐠𝐠𝐞𝐭𝐭𝐨

In questa condizione il gioco non si trovava nel contenitore, ma era chiaramente visibile nelle mani dell’insegnante.

Il bambino sapeva quindi perfettamente dove si trovasse. Non aveva bisogno di un’informazione sulla posizione: aveva bisogno di ottenere l’oggetto.

La risposta corretta era quindi “voglio + oggetto”.

Se il Mand veniva emesso correttamente, l’insegnante consegnava il gioco e il bambino poteva utilizzarlo per 2-3 minuti.

𝐏𝐫𝐨𝐯𝐚 𝐝𝐢 𝐫𝐢𝐜𝐡𝐢𝐞𝐬𝐭𝐚 𝐝𝐢 𝐢𝐧𝐟𝐨𝐫𝐦𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

In questa condizione il gioco non era nel contenitore e non era nemmeno visibile nelle mani dell’insegnante.

La sua posizione non era quindi disponibile al bambino.
La risposta bersaglio era “dov’è + oggetto?”.

Se il bambino emetteva correttamente il Mand, l’insegnante gli diceva dove si trovava il gioco. Il bambino poteva quindi raggiungere quella posizione, recuperarlo e utilizzarlo per 2-3 minuti.

𝐁𝐚𝐬𝐞𝐥𝐢𝐧𝐞

Durante la baseline non venivano utilizzati modelli audio.
Se il bambino emetteva spontaneamente la risposta appropriata, otteneva la conseguenza prevista dalla prova. Se chiedeva l’oggetto nella condizione appropriata, lo riceveva; se chiedeva dove si trovasse nella condizione appropriata, riceveva l’informazione necessaria per trovarlo.

Se entro cinque secondi non compariva la risposta corretta, veniva presentato un compito già acquisito e la prova terminava.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐭𝐚 𝐥𝐚 𝐫𝐢𝐜𝐡𝐢𝐞𝐬𝐭𝐚 𝐝𝐞𝐥𝐥’𝐨𝐠𝐠𝐞𝐭𝐭𝐨

Nelle prove in cui il gioco era visibile nelle mani dell’insegnante, se il bambino non diceva “voglio + oggetto” entro cinque secondi, veniva riprodotto un modello audio completo della risposta.

Dopo che il bambino ripeteva il modello, riceveva il gioco.
Poiché questo tipo di Mand era già presente nel repertorio dei partecipanti prima dello studio, il prompt è stato necessario soltanto occasionalmente.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐚𝐭𝐨 “𝐃𝐨𝐯’𝐞̀?”

Nelle prove in cui il gioco non era presente e la sua posizione non era visibile, il bambino aveva cinque secondi per chiedere spontaneamente “dov’è + oggetto?”.

Se non lo faceva, veniva riprodotto dal registratore il modello completo della richiesta.

Quando il bambino ripeteva il modello, l’insegnante gli comunicava dove si trovava il gioco. Il bambino raggiungeva quindi quel luogo, prendeva l’oggetto e poteva utilizzarlo per 2-3 minuti.

La conseguenza specifica del Mand era quindi l’informazione sulla posizione, non la consegna diretta dell’oggetto.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐞𝐫𝐚 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞 𝐚𝐥𝐭𝐞𝐫𝐧𝐚𝐫𝐞 𝐥𝐞 𝐭𝐫𝐞 𝐜𝐨𝐧𝐝𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐢

Se il bambino fosse stato esposto soltanto a situazioni nelle quali gli oggetti sparivano, avrebbe potuto imparare semplicemente una regola del tipo:

“non vedo l’oggetto → dico “dov’è?”

Ma questo non sarebbe stato sufficiente a dimostrare un controllo antecedente accurato.

Gli autori alternavano quindi prove in cui l’oggetto era raggiungibile, prove in cui non era raggiungibile, ma visibile e prove in cui era assente e la posizione era sconosciuta.

In questo modo potevano verificare non soltanto se il bambino sapesse dire “dov’è?”, ma se lo dicesse quando l’informazione sulla posizione era effettivamente rilevante.

𝐈𝐥 𝐭𝐫𝐚𝐬𝐟𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨 𝐝𝐞𝐥 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐫𝐨𝐥𝐥𝐨 𝐝𝐚𝐥 𝐩𝐫𝐨𝐦𝐩𝐭 𝐚𝐥𝐥𝐚 𝐬𝐢𝐭𝐮𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Dopo aver raggiunto il criterio durante il training con il modello audio completo, gli autori tornavano a una condizione senza prompt.

Il fatto che il bambino fosse capace di ripetere “dov’è la palla?” dopo averlo sentito dal registratore non dimostrava ancora che avesse acquisito il Mand.

Per parlare di risposta indipendente, il modello audio doveva essere eliminato e la richiesta doveva comparire sotto controllo delle condizioni antecedenti programmate.

Se il bambino raggiungeva il 100% di risposte corrette senza prompt per due sessioni consecutive, si procedeva alle verifiche di generalizzazione.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢 𝐝𝐢 𝐕𝐞𝐫𝐧𝐨𝐧 𝐞 𝐑𝐨𝐛

Durante la baseline, né Vernon né Rob emettevano correttamente il Mand “dov’è + oggetto?” quando la posizione dell’oggetto era sconosciuta.

Con l’introduzione del modello audio completo, Vernon ha iniziato a ripetere la richiesta e, già dalla terza sessione, a emetterla indipendentemente prima della presentazione del prompt; dopo sette sessioni ha raggiunto il criterio e ha mantenuto una prestazione corretta anche senza modello, nelle prove di generalizzazione e alla verifica dopo due settimane.

Rob, invece, durante il training riusciva a rispondere correttamente in presenza del modello completo, ma la risposta non si manteneva quando il prompt veniva rimosso. Per questo gli autori hanno introdotto un modello parziale, “dov’è…”, che lasciava a Rob il completamento della richiesta con il nome dell’oggetto. La procedura ha dovuto essere ripetuta, ma successivamente anche Rob ha iniziato a emettere il Mand in modo indipendente, mantenendolo durante la generalizzazione e alla verifica a due settimane.

La differenza tra i due partecipanti mostra che la capacità di ripetere correttamente un modello vocale non garantisce, da sola, che il Mand venga poi emesso indipendentemente sotto il controllo delle condizioni antecedenti appropriate.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐦𝐨𝐬𝐭𝐫𝐚𝐧𝐨 𝐢 𝐫𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢

Entrambi i bambini hanno imparato a differenziare tre condizioni:

quando l’oggetto era presente, lo prendevano senza emettere un Mand;

quando l’oggetto era visibile ma non accessibile, chiedevano l’oggetto;

quando l’oggetto non era visibile e la sua posizione era sconosciuta, chiedevano dove si trovasse.

Gli autori descrivono questo risultato come l’acquisizione di un controllo funzionale differenziale sui due repertori di Mand.

𝐆𝐞𝐧𝐞𝐫𝐚𝐥𝐢𝐳𝐳𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Gli autori hanno programmato la generalizzazione utilizzando fin dal training numerosi esemplari: 15 oggetti, diversi istruttori e diversi ambienti.

Successivamente hanno verificato la prestazione con oggetti nuovi, persone nuove, ambienti nuovi e situazioni naturali della routine quotidiana, per esempio durante attività scolastiche o nell’accesso a uno snack.

Entrambi i bambini hanno generalizzato i repertori acquisiti a nuovi oggetti, istruttori, ambienti e situazioni naturali.

𝐌𝐚𝐧𝐭𝐞𝐧𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨

Il mantenimento è stato verificato due settimane dopo la conclusione del training.

Nel periodo precedente alla verifica, agli insegnanti era stato chiesto di creare almeno cinque opportunità quotidiane per emettere Mand per oggetti e per informazioni sulla posizione.

Alla verifica a due settimane entrambi i partecipanti continuavano a rispondere correttamente.

𝐋𝐢𝐦𝐢𝐭𝐢

Il primo limite evidente è il numero molto ridotto di partecipanti: soltanto due.

Inoltre, i due bambini non hanno risposto allo stesso modo alla procedura. Per Vernon il modello completo è stato sufficiente per ottenere rapidamente una risposta indipendente, mentre Rob ha avuto bisogno di un’ulteriore sfumatura del prompt. Gli autori sottolineano quindi la necessità di ulteriori repliche.

Mancava inoltre una condizione da verificare: quella in cui l’oggetto non fosse nel luogo abituale, ma fosse comunque visibile in un’altra posizione. A seconda dell’accessibilità dell’oggetto, in una situazione del genere la risposta funzionale potrebbe essere semplicemente raggiungerlo oppure chiedere di averlo, senza bisogno di chiedere dove si trovi.

Infine, nelle situazioni naturali utilizzate per valutare la generalizzazione non era stata dimostrata sperimentalmente, per ogni prova, una MO per gli oggetti coinvolti. Le situazioni erano state selezionate sulla base dell’osservazione che quelle attività sembravano avere valore rinforzante per i partecipanti.

𝐈𝐦𝐩𝐥𝐢𝐜𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐢 𝐜𝐥𝐢𝐧𝐢𝐜𝐡𝐞

Dal punto di vista clinico, lo studio mostra che insegnare un Mand non significa semplicemente insegnarne la forma verbale.

Un bambino può saper dire “dov’è la palla?” e tuttavia utilizzare quella risposta nelle condizioni sbagliate. Il repertorio è realmente funzionale quando la risposta è sotto controllo delle MO e delle condizioni antecedenti appropriate.

𝐌𝐞𝐬𝐬𝐚𝐠𝐠𝐢𝐨 𝐜𝐨𝐧𝐜𝐥𝐮𝐬𝐢𝐯𝐨

“Voglio la palla” e “dov’è la palla?” non sono semplicemente due frasi diverse da inserire nel repertorio.

Nel primo caso la conseguenza rilevante è l’accesso all’oggetto. Nel secondo caso la conseguenza immediata è un’informazione che permette successivamente di localizzare e raggiungere l’oggetto.

Lo studio mostra che, attraverso l’alternanza sistematica delle condizioni, l’uso di modelli vocali successivamente sfumati e un insegnamento con numerosi esemplari, entrambi i bambini hanno imparato a utilizzare questi due Mand sotto controllo antecedente differenziale. Le risposte si sono inoltre generalizzate a nuovi oggetti, persone, ambienti e situazioni naturali e si sono mantenute a due settimane dalla conclusione dell’intervento.

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐞

Somers, A., Sidener, T. M., DeBar, R. M., & Sidener, D. W. (2014). Establishing concurrent mands for items and mands for information about location in children with autism. The Analysis of verbal behavior, 30(1), 29-35.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:
𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

11/10/2026

Thank you to OPERANT EDGE! One of our GOLD Sponsors for the IBAO 1 conferee in a couple weeks in Naples, Italy! https://www.oebehavioral.com/ Advancing Behavior Analysis. Expanding Access. Building Better Practice.

Operant Edge Behavioral Institute is a nonprofit organization dedicated to making high-quality behavior-analytic education, clinical resources, and professional development more accessible. Through affordable and scholarship-supported CEUs, practical caregiver training programs, the Assessment of Behavioral Cusps (ABC), and the Global Journal of Behavior Analysis and Intervention, Operant Edge works to bridge the gap between research and everyday practice around the world.

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09/10/2026

𝐒𝐞 𝐢𝐧𝐬𝐞𝐠𝐧𝐨 𝐚 𝐬𝐜𝐞𝐠𝐥𝐢𝐞𝐫𝐞 𝐥’𝐢𝐦𝐦𝐚𝐠𝐢𝐧𝐞 𝐜𝐨𝐫𝐫𝐞𝐭𝐭𝐚, 𝐩𝐮𝐨̀ 𝐞𝐦𝐞𝐫𝐠𝐞𝐫𝐞 𝐚𝐧𝐜𝐡𝐞 𝐥𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚 𝐯𝐨𝐜𝐚𝐥𝐞?

𝐃𝐚𝐥 𝐋𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐞𝐫 𝐚𝐥𝐥’𝐈𝐧𝐭𝐫𝐚𝐯𝐞𝐫𝐛𝐚𝐥𝐞: 𝐩𝐮𝐨̀ 𝐮𝐧𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚 𝐯𝐨𝐜𝐚𝐥𝐞 𝐞𝐦𝐞𝐫𝐠𝐞𝐫𝐞 𝐝𝐨𝐩𝐨 𝐢𝐥 𝐬𝐨𝐥𝐨 𝐭𝐫𝐚𝐢𝐧𝐢𝐧𝐠 𝐝𝐢 𝐋𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐞𝐫?

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝐈𝐧𝐭𝐫𝐨𝐝𝐮𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Lo studio ha valutato se alcune risposte intraverbali potessero emergere dopo un training di Listener in bambini con autismo.

In altre parole, gli autori volevano verificare se insegnare al bambino a selezionare correttamente un’immagine in risposta a una domanda potesse essere sufficiente perché, successivamente, il bambino producesse vocalmente quella stessa risposta alla stessa domanda, senza che la risposta vocale fosse stata direttamente insegnata.

Quattro partecipanti su cinque hanno mostrato questo passaggio dal Listener all’Intraverbale; per il quinto è stato necessario aggiungere un training che richiedeva anche il Tact dello stimolo selezionato.

𝐐𝐮𝐚𝐥 𝐞𝐫𝐚 𝐥𝐚 𝐝𝐨𝐦𝐚𝐧𝐝𝐚 𝐝𝐢 𝐫𝐢𝐜𝐞𝐫𝐜𝐚

Immaginiamo che l’istruttore chieda: “che cosa mangi che è rosso?”. Durante il Listener training, il bambino non doveva dire “pomodoro”: doveva selezionare l’immagine del pomodoro tra altre immagini. Successivamente, durante una probe intraverbale, le immagini venivano tolte e veniva posta nuovamente la stessa domanda. A quel punto si osservava se il bambino dicesse “pomodoro” senza che quella relazione domanda-risposta fosse stata direttamente insegnata in forma intraverbale.

Prima dello studio, la parola bersaglio era già presente nel repertorio del bambino come Tact ed ecoico. Per esempio, il bambino sapeva dire “pomodoro” vedendo un pomodoro e sapeva ripetere “pomodoro” dopo averlo sentito, ma non produceva “pomodoro” in risposta alla domanda “che cosa mangi che è rosso?”. Quello che mancava era quindi quella specifica relazione di controllo intraverbale.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐢𝐥 𝐋𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐞𝐫 𝐩𝐨𝐭𝐫𝐞𝐛𝐛𝐞 𝐟𝐚𝐜𝐢𝐥𝐢𝐭𝐚𝐫𝐞 𝐥’𝐈𝐧𝐭𝐫𝐚𝐯𝐞𝐫𝐛𝐚𝐥𝐞

Gli autori partono dall’idea che rispondere correttamente a domande verbali complesse richieda un controllo discriminativo adeguato da parte dello stimolo verbale antecedente. Il Listener training può essere un modo per stabilire questo controllo: il bambino sente una domanda e deve selezionare uno specifico stimolo tra più alternative. La risposta di selezione permette quindi di insegnare direttamente la discriminazione dello stimolo verbale prima di richiedere una risposta vocale.

La letteratura precedente non aveva dato risultati uniformi. Alcuni studi avevano osservato una certa emergenza di Intraverbali dopo Listener training, altri no. Un elemento interessante notato dagli autori è che gli studi con risultati più positivi avevano utilizzato stimoli già imparati in Tact.

𝐈 𝐩𝐚𝐫𝐭𝐞𝐜𝐢𝐩𝐚𝐧𝐭𝐢

Hanno partecipato allo studio cinque bambini con diagnosi di autismo: quattro maschi e una femmina. Le età andavano dai 5 ai 15 anni. I partecipanti avevano già repertori verbali abbastanza ampi, anche se diversi tra loro. Tutti disponevano di repertori di Mand, Tact, Intraverbale ed ecoico; inoltre, gli item utilizzati nello studio erano già acquisiti sia come Tact sia come risposte di Listener.

Gli autori non stavano, quindi, insegnando parole nuove. Stavano modificando le condizioni antecedenti sotto le quali una risposta vocale già presente nel repertorio veniva emessa.

𝐂𝐡𝐞 𝐭𝐢𝐩𝐨 𝐝𝐢 𝐝𝐨𝐦𝐚𝐧𝐝𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚𝐧𝐨 𝐮𝐬𝐚𝐭𝐞

Per ogni partecipante venivano individuate sei domande bersaglio da insegnare attraverso il Listener training e due domande aggiuntive che non venivano mai insegnate e servivano come controllo.

Le domande richiedevano discriminazioni verbali relativamente complesse. Per esempio:

“Qual è un animale grigio?” → elefante
“Che cosa respira attraverso le branchie?” → pesce
“Qual è un cibo giallo?” → banana
“Che cosa indossi intorno alla vita?” → cintura
“Quale animale è notturno?” → gufo
“Che cosa prendi a calci che è rotondo?” → palla.

Le risposte bersaglio erano sempre nomi e gli stimoli corrispondenti erano già presenti nel repertorio di Tact e Listener del partecipante.

𝐁𝐚𝐬𝐞𝐥𝐢𝐧𝐞

Durante la baseline non erano presenti immagini o altri materiali visivi. L’istruttore e il bambino sedevano uno di fronte all’altro e le domande venivano presentate in ordine casuale.

Il bambino aveva tre secondi per fornire una risposta vocale. Se rispondeva correttamente, riceveva una breve lode verbale. Se rispondeva in modo errato o non rispondeva, l’istruttore forniva un breve commento neutro/incoraggiante e ripresentava la domanda.

In baseline nessuno dei cinque partecipanti rispondeva correttamente alle otto domande utilizzate nello studio. Pur essendo le parole bersaglio già presenti come Tact ed ecoico, quindi, la relazione intraverbale specifica non era ancora nel repertorio.

𝐋𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐞𝐫 𝐭𝐫𝐚𝐢𝐧𝐢𝐧𝐠

Ogni trial iniziava con la domanda dell’istruttore. Sul tavolo erano presenti una o più immagini e il bambino aveva tre secondi per toccare o indicare quella corretta.

Per esempio:

“Qual è una bevanda bianca?”

Sul tavolo potevano esserci diverse immagini e la risposta corretta consisteva nel toccare l’immagine del latte. In questa fase non era necessario dire “latte”. La risposta bersaglio era la selezione dello stimolo corretto.

𝐂𝐨𝐦𝐞 𝐯𝐞𝐧𝐢𝐯𝐚 𝐜𝐨𝐬𝐭𝐫𝐮𝐢𝐭𝐚 𝐥𝐚 𝐝𝐢𝐬𝐜𝐫𝐢𝐦𝐢𝐧𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞

Il training non iniziava immediatamente con tutte e sei le domande e tutte e sei le immagini insieme. La difficoltà veniva aumentata progressivamente.

Per prima cosa veniva insegnata una domanda con una sola immagine disponibile. Poi veniva aggiunta una seconda immagine e la posizione delle immagini veniva variata. Successivamente veniva introdotta una seconda domanda. Le due domande venivano poi alternate in ordine semi casuale con le relative immagini presenti contemporaneamente.

La stessa procedura continuava aggiungendo progressivamente la terza, la quarta, la quinta e infine la sesta relazione. Alla fine, il bambino doveva discriminare tra tutte e sei le domande e selezionare correttamente tra tutte e sei le immagini.

Il programma costruiva progressivamente una discriminazione condizionale in cui la selezione dell’immagine corretta dipendeva dalla domanda verbale presentata in quel trial.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐬𝐮𝐜𝐜𝐞𝐝𝐞𝐯𝐚 𝐝𝐨𝐩𝐨 𝐮𝐧𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚 𝐜𝐨𝐫𝐫𝐞𝐭𝐭𝐚 𝐨 𝐞𝐫𝐫𝐚𝐭𝐚

Una selezione corretta produceva rinforzo. Veniva fornita anche una lode verbale, ma il tutor evitava di pronunciare il nome dell’oggetto raffigurato. In questo modo il bambino non riceveva anche un modello vocale della futura risposta intraverbale e gli autori potevano valutare più chiaramente se quella risposta sarebbe emersa come effetto del solo Listener training.

Se il bambino selezionava l’immagine sbagliata, l’istruttore forniva un breve commento e, nel trial successivo, utilizzava un prompt con pointing. Il prompt veniva poi sfumato attraverso un time delay di due secondi. Se il bambino non rispondeva entro due secondi, il prompt veniva fornito; al terzo trial consecutivo il prompt veniva nuovamente trattenuto per verificare la risposta indipendente.
Il criterio di acquisizione era almeno il 90% di risposte corrette in un blocco di dieci trial.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐬𝐮𝐜𝐜𝐞𝐝𝐞𝐯𝐚 𝐝𝐨𝐩𝐨 𝐥’𝐚𝐜𝐪𝐮𝐢𝐬𝐢𝐳𝐢𝐨𝐧𝐞 𝐝𝐞𝐥 𝐋𝐢𝐬𝐭𝐞𝐧𝐞𝐫

Una volta acquisite tutte e sei le risposte di Listener, le immagini venivano eliminate e veniva effettuata una nuova probe intraverbale identica alla baseline.

Quindi, se durante il training il bambino aveva imparato:

“Qual è un cibo giallo?” → toccare banana,

durante la probe l’istruttore chiedeva semplicemente:

“Qual è un cibo giallo?”

senza mostrare immagini.

La risposta “banana” veniva considerata un Intraverbale emergente perché quella risposta vocale, sotto controllo di quella specifica domanda, non era stata direttamente insegnata.

Se durante una probe il bambino sbagliava alcune domande, il Listener training veniva nuovamente effettuato prima della probe successiva. Gli autori volevano evitare che un fallimento nell’Intraverbale dipendesse semplicemente dal deterioramento delle discriminazioni di Listener precedentemente acquisite.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐚𝐜𝐜𝐚𝐝𝐞𝐯𝐚 𝐬𝐞 𝐥’𝐈𝐧𝐭𝐫𝐚𝐯𝐞𝐫𝐛𝐚𝐥𝐞 𝐧𝐨𝐧 𝐞𝐦𝐞𝐫𝐠𝐞𝐯𝐚

Gli autori avevano previsto due passaggi aggiuntivi.

Se dopo due probe intraverbali il partecipante continuava a rispondere in modo errato a più di una domanda, veniva aggiunto un modello vocale al Listener training. Quando il bambino selezionava correttamente l’immagine, l’istruttore pronunciava immediatamente il nome dell’oggetto.

Se, dopo cinque probe, continuavano a esserci più errori, veniva aggiunta una richiesta ancora più esplicita: il bambino doveva Tactare l’item mentre lo selezionava. Se necessario, il Tact veniva evocato mediante prompt ecoico.

𝐋𝐞 𝐝𝐮𝐞 𝐝𝐨𝐦𝐚𝐧𝐝𝐞 𝐝𝐢 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐫𝐨𝐥𝐥𝐨

Ogni partecipante aveva anche due domande che comparivano nelle probe, ma non venivano mai incluse nel Listener training.
Servivano a verificare se il miglioramento degli Intraverbali fosse specificamente associato alle relazioni che erano state sottoposte al training oppure se il bambino avesse semplicemente iniziato a rispondere meglio alle domande in generale.

Quattro partecipanti su cinque continuarono a rispondere in modo errato a entrambe le domande di controllo. Freddie rispose correttamente a una delle due. Questo pattern sostiene l’interpretazione che il cambiamento osservato fosse collegato al Listener training delle specifiche relazioni bersaglio.

𝐈𝐥 𝐝𝐢𝐬𝐞𝐠𝐧𝐨 𝐬𝐩𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐚𝐥𝐞

Gli autori hanno utilizzato un nonconcurrent multiple-baseline design across participants. I partecipanti venivano assegnati casualmente a baseline della durata di due oppure tre settimane. Il cambiamento veniva quindi valutato confrontando le prestazioni prima e dopo l’introduzione del Listener training, mantenendo anche le due domande non insegnate come controllo.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢: 𝐒𝐚𝐫𝐚𝐡 𝐞 𝐑𝐨𝐛𝐛𝐢𝐞

Per Sarah e Robbie, cinque delle sei risposte intraverbali emersero immediatamente dopo il Listener training.

Sarah aveva ricevuto 115 trial di Listener training prima della prima probe; Robbie 158. Entrambi raggiunsero circa l’83% di risposte corrette, cioè cinque domande su sei. Ulteriori sessioni di Listener training non produssero l’emergenza della sesta relazione: una domanda rimase errata per ciascuno.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢: 𝐅𝐫𝐞𝐝𝐝𝐢𝐞

Anche per Freddie cinque risposte su sei emersero dopo il Listener training. Dopo una nuova esposizione al training, arrivò a sei risposte corrette su sei.

La prestazione, però, non fu completamente stabile: in una probe successiva tornò a tre risposte corrette su sei, per poi risalire nuovamente a sei su sei nella probe seguente.

𝐑𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚𝐭𝐢: 𝐄𝐝𝐰𝐚𝐫𝐝

Edward inizialmente produsse quattro delle sei risposte intraverbali corrette. Nelle quattro probe successive rispose correttamente rispettivamente a sei, cinque, sei e sei domande.

Quindi anche in questo caso si osservò un chiaro passaggio dalla risposta di selezione insegnata nel Listener training alla forma vocale intraverbale, pur con una certa variabilità iniziale.

𝐈𝐥 𝐜𝐚𝐬𝐨 𝐩𝐢𝐮̀ 𝐢𝐧𝐭𝐞𝐫𝐞𝐬𝐬𝐚𝐧𝐭𝐞: 𝐂𝐡𝐚𝐫𝐥𝐢𝐞

Charlie è il partecipante che rende particolarmente interessante lo studio.

Dopo il Listener training standard, inizialmente emersero soltanto due delle sei risposte intraverbali; nella seconda probe ne emersero quattro.

Gli autori aggiunsero quindi il modello vocale durante il Listener training, ma la prestazione intraverbale rimase sostanzialmente invariata.

A quel punto venne aggiunto il requisito di Tact: mentre selezionava l’immagine corretta, Charlie doveva anche nominarla. Il Tact poteva essere evocato attraverso un prompt ecoico. Dopo questa modifica, tutte e sei le risposte intraverbali emersero e Charlie mantenne il 100% nelle tre probe successive.

Questo risultato è importante, ma va interpretato con cautela: quando è stato aggiunto il Tact era presente anche un prompt ecoico. Di conseguenza, lo studio non permette di stabilire se il cambiamento sia stato prodotto specificamente dal Tact, dal prompt ecoico o dalla combinazione dei due.

𝐂𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐦𝐨𝐬𝐭𝐫𝐚 𝐥𝐨 𝐬𝐭𝐮𝐝𝐢𝐨

Nel complesso, quattro partecipanti su cinque hanno mostrato l’emergenza di risposte intraverbali dopo il Listener training, senza un insegnamento diretto della forma vocale domanda-risposta.

La relazione insegnata era:

domanda verbale → selezione dell’immagine.

La relazione successivamente osservata era:

stessa domanda verbale → risposta vocale.

Quindi l’antecedente verbale rimaneva identico, mentre cambiava la topografia della risposta. Durante il training il bambino toccava un’immagine; nella probe pronunciava il nome dell’item. Gli autori indicano proprio questa identità dell’antecedente come una possibile ragione dell’emergenza osservata.

𝐏𝐞𝐫𝐜𝐡𝐞́ 𝐩𝐨𝐭𝐫𝐞𝐛𝐛𝐞 𝐞𝐬𝐬𝐞𝐫𝐞 𝐚𝐯𝐯𝐞𝐧𝐮𝐭𝐨 𝐢𝐥 𝐭𝐫𝐚𝐬𝐟𝐞𝐫𝐢𝐦𝐞𝐧𝐭𝐨

Gli autori evidenziano due caratteristiche che possono aver favorito il risultato.

La prima è che la domanda utilizzata nel Listener training era esattamente la stessa utilizzata nella probe intraverbale. Non cambiava lo stimolo verbale antecedente; cambiava soltanto la risposta richiesta.

La seconda è che tutti i partecipanti avevano già repertori di Listener, Tact, ecoico e Intraverbale e potevano già Tactare gli stimoli utilizzati nello studio. Per esempio, la risposta “banana” non doveva essere costruita ex novo: era già presente sotto altre forme di controllo antecedente.

Quindi sarebbe eccessivo concludere che qualunque Listener training produca automaticamente Intraverbali. I dati riguardano bambini che possedevano già repertori verbali rilevanti e item già acquisiti come Tact e Listener.

𝐔𝐧 𝐥𝐢𝐦𝐢𝐭𝐞 𝐢𝐦𝐩𝐨𝐫𝐭𝐚𝐧𝐭𝐞: 𝐜𝐡𝐞 𝐜𝐨𝐬𝐚 𝐜𝐨𝐧𝐭𝐫𝐨𝐥𝐥𝐚𝐯𝐚 𝐝𝐚𝐯𝐯𝐞𝐫𝐨 𝐥𝐚 𝐫𝐢𝐬𝐩𝐨𝐬𝐭𝐚?

Lo studio non ha analizzato in dettaglio quale parte della domanda esercitasse controllo sulla risposta.

Per esempio, Freddie poteva rispondere “banana” alla domanda “Qual è un cibo giallo?”. Ma nessun’altra domanda conteneva necessariamente la parola “cibo” oppure “giallo” in combinazioni diverse. Di conseguenza, non si può escludere che la risposta fosse sotto controllo soltanto di una parte dell’antecedente, per esempio “cibo” oppure “giallo”, invece che della combinazione completa “cibo + giallo”.

Questo è un punto molto rilevante in termini ABA, perché una risposta formalmente corretta non dimostra automaticamente che il controllo da parte dello stimolo sia quello desiderato.

Per dimostrare una discriminazione verbale più generalizzata sarebbe utile, per esempio, allenare più combinazioni:

“Qual è un cibo giallo?”
“Qual è un cibo verde?”
“Qual è un animale giallo?”
“Qual è un animale grigio?”

e poi verificare risposte a nuove combinazioni non direttamente allenate.

𝐔𝐧 𝐚𝐥𝐭𝐫𝐨 𝐥𝐢𝐦𝐢𝐭𝐞: 𝐢𝐥 𝐫𝐢𝐧𝐟𝐨𝐫𝐳𝐨 𝐧𝐞𝐥𝐥𝐞 𝐩𝐫𝐨𝐛𝐞

Durante le probe, le risposte intraverbali corrette producevano lode. Questo introduce una possibile variabile confondente: una volta comparsa per la prima volta, una risposta corretta poteva essere mantenuta e rafforzata direttamente nelle probe.

Gli autori fanno però una distinzione importante: la prima emissione corretta emergeva senza prompt e prima di avere ricevuto rinforzo per quella specifica risposta intraverbale. Per questo il rinforzo presente nelle probe sembra più plausibilmente coinvolto nel mantenimento delle risposte emerse che nella loro prima comparsa.

𝐈𝐥 𝐦𝐞𝐬𝐬𝐚𝐠𝐠𝐢𝐨 𝐩𝐫𝐢𝐧𝐜𝐢𝐩𝐚𝐥𝐞

Il risultato più interessante dello studio è che una risposta vocale non deve necessariamente essere insegnata direttamente in ogni nuova relazione antecedente-risposta. In quattro dei cinque bambini, dopo aver stabilito una risposta di Listener sotto controllo della domanda, la stessa domanda ha successivamente evocato una risposta vocale già presente nel repertorio come Tact ed ecoico.

Non significa che Listener e Intraverbale siano la stessa cosa, né che l’uno produca automaticamente l’altro. Significa che, in determinate condizioni, un training progettato per stabilire un controllo discriminativo nella modalità Listener può favorire l’emergenza di una nuova relazione intraverbale. Il caso di Charlie mostra inoltre che, quando questo trasferimento non avviene, può essere necessario aggiungere altri repertori o modificare la procedura di insegnamento.

𝐅𝐨𝐧𝐭𝐞

Smith, D. P., Eikeseth, S., Fletcher, S. E., Montebelli, L., Smith, H. R., & Taylor, J. C. (2016). Emergent intraverbal forms may occur as a result of listener training for children with autism. The Analysis of Verbal Behavior, 32(1), 27-37.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:
𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

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